文：黃春木
探究與實作不等於寫小論文
- 文獻探討的專題目的，只是探究題時太為了界定問題，凝聚探究焦點。教學究與
- 在選取研究方法之後，力課就進入了實作階段：實地蒐集、綱探組織資料，實作完成有任務的不等不搞學習。
- 展現高層次思考的於寫方式很多， 學習成果的小論呈現樣態，最好能兼顧學生的文擬興趣及優勢能力。
在邁向「探究與實作」過程中，訂主「問題界定」與「資料蒐集」是專題必須攀登、跨越的探究題時太高峰，目的教學究與是要凝聚「問題意識」。而比較不那麼學術的力課說法，就是要凝聚「探究焦點」。
以上整個過程，若是運用「論證寫作」的方式加以記錄與解說，就是一般所稱的「文獻探討」，經由蒐集相關文獻，進行回顧和評論。基本上，我們所關注的高層次思考，例如理解、分析、統整、假設、推理、批判、論證、評價、創造等，或是閱讀理解、批判思考、論證寫作等基本能力，都可以在文獻探討中具體而微地展現出來。
完成文獻探討就是在完成問題界定，凝聚探究焦點。之後，才真正全面進入「實作」的行動。此時，表現任務或學習成果該不該設定為「小論文」，仍然眾說紛紜。
以我的立場而言，探究與實作不等於寫小論文。寫小論文只是探究與實作可能會預設的學習任務，而且是許多種類型的學習任務當中的一種選擇。以下將從凝聚探究焦點，到展開實作行動，完成表現任務，進行全面探討。
凝聚探究焦點的目的
問題的界定應該是要導向「探究焦點」的凝聚，這包含兩個部分： 一是限縮（narrow down），二是聚焦（focus）。如何進行呢？
較為簡易可行的方法，是在擬定探究主題時，首先思考：想處理的是「爭議」，還是「困惑」的問題？什麼是「爭議」的問題？這有兩種形式：
- 有人說A 好，有人說B 好，我認為呢？
- 有人說A 好，有人說A 不好，我認為呢？
什麼是「困惑」的問題？其形式主要是：A 不好，我希望如何解決？ 採用具體的例子，加以進一步說明。
只要在探究主題的擬訂時，先想清楚，要處理的究竟是「爭議」，還是「困惑」的問題，就比較容易掌握探究的方向或焦點。連帶地，比較能夠讓整個專題探究與實作活動，具備清晰的問題意識。
先想清楚要處理的究竟是「爭議」或「困惑」的問題，還有另一個好處：有助於將研究題目加以限縮、聚焦。
幾乎所有人在擬訂探究主題時，都會搞得太大，但這是很正常的事情。因為我們在一開始，總是不太能夠知道真正可以具體探究的焦點是什麼。如果確定想處理的是「爭議」或「困惑」，接下來在研訂題目時，就可以運用「爭議」或「困惑」來進行限縮、聚焦的工作。以下透過舉例，說明如何運用「爭議」或「困惑」，研訂出適合的「題目句型」。
關鍵字＋爭議點或困惑點：
- 原題目：臺灣糧食安全危機／新題目：影響臺灣糧食自給率的本土變動因素分析
- 原題目：餐廳AI化的利弊／新題目：餐廳AI化提升顧客滿意度的挑戰
爭議點或困惑點＋關鍵字：
- 原題目：臺灣本土咖啡／新題目：從極端氣候觀點探討臺灣咖啡種植區的變化
- 原題目：臺灣開放美豬進口的爭議／新題目： 從健康風險的角度探討萊克多巴胺殘留最大容許值的制訂
限制範圍（人、事、時、地、物等）+ 以上任一句型：
- 原題目：魚菜共生對於環境的影響／新題目：在校園建立魚菜共生仿生態系統的成本評估
- 原題目：基因改造食品對人類健康、經濟和生態環境的影響／新題目：○○學校學生對於基改食品相關知識認知的調查與分析
請仔細比較看看，在範圍或內涵上，調整過的題目是否都比原來題目具體多了？在清楚地以「爭議」或「困惑」來進行聚焦之後，帶有「問題意識」的探究焦點就能呈現出來了。
探究的進階：以文獻探討統整探究問題的界定
文獻探討，即是界定問題、凝聚探究焦點的總成。文獻探討的呈現，常見錯誤形式是將一筆筆文獻資料分別摘要、臚列，這樣的寫法， 顯然無法聚焦探究者想要處理的問題焦點是什麼。如果探究者想要在逐筆文獻資料摘要呈現後，再來進行統整討論，將會使得篇幅大增。
比較理想的呈現方式，應是以匯聚的「論點」（或「發現」）來架構， 這些特別標列出來的論點，通常是從至少兩筆以上的引用文獻資料中萃取出來。如果翻查上一單元一開始的圖示來對照，可以發現這些逐步確認的論點，就是在「向上躍遷」過程中，從逐步蒐集、確認的文獻資料中歸納出來的。
以圖10.1 來看，假設我們找到三筆適切可用的參考文獻A、B、C， 分別從各筆文獻的結論中，分析出若干個論點，然後經由思辨及歸納， 從參考文獻A、B、C 的個別論點中，轉化發展成自己探究與實作的焦點，共包含甲、乙、丙三個論點。
此時，文獻探討的書寫方式，即是依照論點甲、乙、丙來區分段落。例如：
從前人的研究中，可以歸納出論點甲。在分析文獻A 時，發現A-1⋯⋯。在分析文獻C 時，發現C-3 也具有⋯⋯。因此，論點甲在處理⋯⋯，具有重要的價值。
其次，從文獻C，發現C-2⋯⋯，可以歸納出論點乙。
最後，在文獻A、B 中，發現A-2、B-1，共同顯示了⋯⋯，在這一個重要議題的分析上，足以形成論點丙，做為進一步探究的焦點。
在架構文獻探討各個論點的過程中，其實就是一個「論證」的過程，藉以鞏固自己凝聚的探究焦點。如果所引用的文獻資料包含了不同的主張或結論，不是只有「同溫層」的文獻資料，此時所進行的「論證」就會加入「反駁」，這將使得整個論證過程更加精采、周延。
文獻探討書寫的最後，得要有小結。說是「小結」，其實是文獻探討的「大成」。就我多年的評審經驗而言，優先檢視這個關鍵處，可視為判定作品水準的「快篩」。
文獻探討的小結，建議書寫如下：
由以上文獻探討可知，⋯⋯（歸納正反論辨等，發現了關於前人研究的啟示、優點、限制或缺失）。
因此，本研究將深入探討（或假設）⋯⋯（打算以何種方法、途徑、工具等，在那些主題項目或探究焦點底下，以期解決或回答什麼問題； 可採條列式，分項說明）。
書籍介紹
本文摘錄自《專題探究教學力：跨科共備X 提問思考 X 批判閱讀，啟動高層次思考》，親子天下出版
作者：黃春木
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師鐸獎、教學卓越金質獎、特殊優良教師，獲獎無數的建中名師黃春木，面對世界局勢日益複雜，學校教育必須更接軌真實世界的時代，獻給中學校長與教師的第一本專題探究教學賦能寶典。
他，打破了教育現場「分科教學」壁壘分明的障礙，在建中創立人文社會科學資優班，成功在教學現場實踐跨領域課程，讓自然組的學生也愛上歷史！
他，領著建中教師團隊，整合了逾10個不同科目的老師，並以「建構學習力」的教學方案，奪下了台灣教學團隊最高榮譽--教育部教學卓越金質獎！
他深信，當學生認真地對世界發出了第一個問題，才開始真正地與世界產生了連結，有意義的學習必須透過學生與真實世界的互動，認真的發出問題，才是對問題進行深度理解的起點。
他費盡心思，6年來在教育現場多方嘗試，希望降低學生進行探究與實作的障礙和焦慮，更起而行的溝通與整合各分科教師，一起營造能協助學生養成高階思考力的專題探究學習環境。